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教育哲学论文范文

教育哲学论文

教育哲学论文范文第1篇

为了更好地辨明“何为教育哲学”的问题,可以把它一分为二:“什么是教育哲学”与“教育哲学是什么”。前者考察教育哲学的历史形态;后者考察教育哲学超历史性的本质。

(一)什么是教育哲学

教育哲学主要有三种传统:形而上学教育哲学、规范教育哲学、分析教育哲学。②形而上学教育哲学也可以称为思辨教育哲学,其典型代表人物为柏拉图。在他所著的对话录中,苏格拉底不断以“什么是”和“是什么”的方式追问诸如“正义”、“德性”、“美”等事物的定义,以便在“人事”上获得一种超越习俗、流变事物的确定性知识。在这种教育哲学中,主要表达的是教育即“灵魂的转向”③,即让灵魂从观看习俗幻象转向洞外真理之光。规范的教育哲学的“规范性”来源于其对哲学方式的辩护,而非一种宗教信仰或政治权威。因此它往往与思辨的教育哲学相生相伴。规范的教育哲学主要关涉三个问题:何为人类的卓越与优秀的德性,这些德性为何是卓越的,如何培养卓越的德性。④分析教育哲学以分析作为工具,探索语言使用过程中概念间的联系,以便发现和澄清理解过程和知识话语中的混乱。⑤分析教育哲学反对从哲学原理简单地演绎到教育问题上来的做法,认为这是一种由哲学强加给教育的做法。吊诡的是,对分析教育哲学的有力批判主要来自分析教育哲学的内部。①上述三种教育哲学是历史上曾经存在过的教育哲学样态,是对“什么是教育哲学”问题的回答。然而这并不能排除在一种新哲学方法兴起之后,还会出现多种新型教育哲学形态的可能性。任何一种教育哲学历史形态都只是一种“偶在论”存在样态。对教育哲学确定性、本质性特征的考察则应该通过回答“教育哲学是什么”来进行。

(二)教育哲学是什么

教育哲学并不只是用哲学的方法来解释教育。它是以哲学的思维方式来探寻教育的真理。教育哲学相较于实践教育学与教育科学而言,具有更长远的“目的论”的关怀。它关怀的是三个整全:整全的社会、整全的教育、整全的个人。具体而言,教育哲学具有以下几个方面的规定性。1.追问教育“自然”教育哲学追问“教育是什么”,更为准确地说追问“正确的教育是什么”。它不同于教育科学旨在揭示“教育事实是什么”。教育哲学是一种探寻教育“本性”或“自然”②的尝试。具体说,教育哲学是这样一种尝试:旨在了解教育的本性并为之辩护。之所以需要辩护,就在于其本身是一种对教育的“本体”追问,从而显得“不合时宜”、“不接地气”。它本身并不考虑教育的具体情境与特殊性,而是对纯粹的教育“自然正确”③追求。教育哲学并不关心其能否在具体的教育实践中现实化与技术化操作。如何操作是个实践教育学的问题,实践问题是技术性问题。教育哲学是关于“是什么”的绝对知识,而非关于“如何做”的相对知识。2.探寻教育“理性真理”教育哲学是对教育“理性真理”的承诺。所谓教育理性真理是以人的纯粹理性探寻教育的“理性事实”。理性事实只存在于人的言辞中,教育哲学需通过言说的方式去探寻。与此不同,教育科学追求的是“事实真理”,即教育在现实中事实上是怎样的。它以价值中立的态度把教育现状中的事实从复杂的社会现象中剥离出来,并加以鲜活地呈现,就已经达到目的。它的主要目的在于揭示“科学事实”。教育哲学探寻理性真理是为作出健全的判断提供评判标准。因为教育科学恰恰只是“价值中立”地不断展示事实,而无法让我们作出“什么是对的,什么是错的”的判断。而教育哲学的首要问题就是何谓教育真理的问题,是评判现实教育对与错、好与坏的依据问题。它寻求回答的核心问题是:什么是正确的教育?只有符合自然或本性的教育才是绝对正确或正当的。教育自然正确是人类教育的终极价值标准。教育哲学就是在言辞中构建以美好生活为中心的符合“自然正确”的教育。3.关涉“善好生活”在理论上可以把生活分为两类:现实的“纯然生活”与理想的“善好生活”。现代社会对人的管理已经不可能细化到个体内在德性的考察,只要个体不违反大规则,就被认定为合格公民。在这种粗放式的国家治理模式下,人们日益关心自己纯然生活的生存处境,变得更为“现实”。教育科学与实践教育学正进一步强化了这一境况。它直接扎根于教育的现实,以求获得人的生存条件的改善,以便满足生存之需,而实践教育学正是通过指导教育行动直接促成纯然生活的现实化。然而二者倾向于使人精神忙碌于现实而“两眼看地”,往往忽略了“头上的星空”。教育哲学正是要使人仰望星空———超越现实,追求那个高于现实的善好生活。教育哲学是以“人应该如何生活”、“什么是善好生活”为根本主题。纯然生活与善好生活的根本区别就在于后者是自洽的:不以其他目的为目的。教育哲学关涉的善好生活是“自然好”、“自然正确”的生活。①形而上学教育哲学、规范教育哲学、分析教育哲学都试图追问教育的本性,把教育引向“至善”。②这个至善就是教育的原型。“哲学决不会超出商讨或争论的阶段,决不会达到决策的阶段。”③教育哲学只对“正确的生活方式”和“正确的教育”进行辩护。实践教育学可能对现实的教育政策感兴趣,或基于某种世俗立场而为之辩护,但教育哲学只对教育真理感兴趣,并不依附于当下的某种秩序,更不为其合理性辩护。教育科学以揭露事实为天职,而教育哲学试图超越事实探寻“美好生活是什么”。

二、“教育实践”辨

教育理论可以三分为教育哲学、教育科学与实践教育学,因此不能笼统地谈论教育理论与教育实践二者的关系。在论及教育哲学与教育实践的关系时,人们往往把“教育的实践性”、“教育哲学(学)的实践性”与“教育实践”三者混为一谈。

(一)“教育的实践性”、“教育哲学的实践性”辨

教育作为一种培养人的活动,不管是个人的、家庭的还是社会的行为,显然都具有实践性。实践是指教育主体把教育理念付诸实际行动。“教育的实践性”这种提法在语法上犯了近似同义反复的错误,因为教育本身就是一种活动、行动或行为。教育的实践性这种提法如果尚存在一点意义的话,就在于它强调了教育的现实操作性与技术性。若把教育的实践性理解为教育内容与方式的实践性,则此问题就完全成了一个技术性问题。对“教育哲学的实践性”的理解涉及对教育哲学的理解。教育哲学作一门探寻教育本性的学问,本身具有实践的“意向性”。亦即教育哲学所探寻的理性真理,对教育实践本身构成了一种规范和引导。“自然正确”与“善好生活”本身就是对教育实践在方向上的要求。从根本上说,教育哲学想脱离教育实践都是不可能的。“教育的实践性”与“教育哲学的实践性”是指二者具有指向实践的属性。前者是指教育活动内在地具有实践性,后者指教育哲学本身在理论的最高层次上始终关怀教育的行动和现实。何为教育实践也可以区分为两个问题:什么是教育实践与教育实践是什么。

(二)什么是教育实践

在教育实践的理论陈述中,存在两条基本话语路径:亚里士多德式的教育实践话语与马克思式的教育实践话语。1.亚里士多德式的教育实践观实践哲学并非与哲学同时诞生,而是开端于亚里士多德。亚里士多德将人的活动分为理论、实践与创制。①这种三分法凸显实践的特殊性。首先,亚里士多德区分了理论活动与实践活动。在他看来,理论作为人性中最高的部分———理性的沉思活动,代表着人最为自足、完满的活动。通过这种活动,人可以像神般沉思世界的原因,实现人最高的幸福,即沉思生活。但是人除了自足的沉思生活,还追求完美的贤人生活,成为一个有道德德性的绅士。因此,亚里士多德并不同意苏格拉底将人的德性等同于知识的看法,因为人具有了道德知识不一定会自动成为好人。想要成为一个好人就得“做”好人。因此,与人的理论活动相比,实践主要是处理人与人之间关系的伦理学概念,包括伦理与政治活动。实践与理论一样,是一种自成目的性的活动。它是因其自身而值得欲求的东西。所以在亚里士多德那里,理论与实践之间并非一种原理与应用的关系。理论与实践作为两个相互独立的领域,并非内在演绎关系,而是一种具有等级性的外在并列关系。这种等级性是指理论高于实践。②其次,亚里士多德区分了创制与实践概念。与创制相比,实践自身就是目的。亦即一个高贵的道德行动本身就是人的目的,而人的创制活动指向的是创制之外的产品、成品。这种创制活动仅仅相关于人类生活中的某一领域,而实践活动相关于美好生活的全局。亚里士多德强调伦理学作为研究人的实践的学问,并不能要求其确切性,只能是大致地、粗略地说明“真”。③他试图用实践智慧来应对生活中遭遇到的特殊性问题。他认为,理论指向普遍必然性,而不能解决行为的个别性问题,因为个别之间存在异质性差别。亚里士多德通过二分的形式解决这个问题,即理论解决普遍性问题,而实践和创制解决特殊性问题。总而言之,在亚里士多德实践意义上使用教育实践概念关键点有三:第一、把创制活动排除于教育实践活动之外。教育实践是一种自足的目的性活动。第二、教育哲学与教育实践之间是一种并列的关系,但这种并列并非内在并列关系,并不存在相互推演的关系,而是一种外在并列关系。第三、教育哲学与教育实践之间存在等级次序,教育哲学高于教育实践。2.马克思式的教育实践话语马克思的实践概念既包括亚里士多德的实践概念,又包括其创制概念,并且倾向于后者。亚里士多德的实践是一种以自身为目的活动,因此是以非生产性为特征的。亚里士多德的实践概念在马克思那里通过对劳动的重新理解而得到改造与贯彻。马克思把劳动看成人的本质,④理解为一种人的自足的活动,即人的劳动本身不是达到其他活动的手段,特别是不能成为资本增值的手段。如此,马克思成功地把劳动实践化了。而亚里士多德的创制却是以生产产品为直接目的,这种产品包括物质性产品,也包括诸如诗的创作等精神性产品。马克思通过把这个创制概念糅合进他的实践概念,从而使实践概念生产化。马克思的实践概念是以生产性为特征的。它最大特点在于实践已经完全超出了认识论的范围,成为生存论的本体论概念。⑤马克思的实践概念继承了亚里士多德对实践自为性和目的性的解释,即把实践看成因其自身而存在,但它又包括创制活动,因此马克思的实践概念已经突破了伦理与政治活动的范围,达到了康德所说的价值原则的普遍性。而亚里士多德在强调实践的自足性和目的性的同时,多次强调实践的不确定性与模糊性。⑥马克思在《关于费尔巴哈的提纲》提出了他的实践纲领:“哲学家们只是以不同的方式解释世界,而问题在于改变世界。”①实践在马克思那里成为一个终极价值的概念———将人的自由生产性活动,即实践,作为人的终极价值。

(三)教育实践是什么

亚里士多德式的教育实践把指向目的之外的产品为目的的创制活动排除在外。教育创制活动是一种明确以实效为目的的教育生产活动。教育的核心问题被理解为使人“活得好”与“做得好”。②马克思式的教育实践观恰恰把教育创制活动包括在内。不仅如此,它还包括教育理论生产活动在内。因为马克思通过把劳动抽象化之后,从事教育理论活动依然是“劳动一般”。③劳动生产化,生产实践化,如此马克思完成了实践观的改造。亚里士多德式的教育实践概念,使得教育哲学与教育实践出现了分离,从而在二者之间留下了鸿沟。马克思把哲学与实践理解为原理与应用的关系,通过“从解释世界到改变世界”,弥合了这条鸿沟。亚里士多德式的教育实践代表一种古典式的实践理解方式,其形而上学基础是宇宙目的论。而马克思式的教育实践代表着一种现代性的实践理解方式。它是以科学主义和技术主义为哲学基础的。两种实践观存在巨大差异,但是在自足性的认识上是相通的。教育实践最终要指向人的生活本身。然而,由于人不可能完全把握对象的整体,人在实践中人所面对的是特殊性与个别性的情境,所以教育实践并不能操作对象的整体。这正是教育实践与教育哲学的区别所在。教育哲学可以通过理论理性从整体上把握教育的本性。哲学是一种跳跃式、攀爬式的思维方式,它抽离教育具体情境,在概念上对教育进行考察,从而达到对教育和人的整体性把握。而教育实践必须直面教育行动中所遭遇到的所有细节,但由于人的有限性,诸如人的现实欲望和世俗立场,人所运用的只能是以一变应万变的实践知识。概而言之,教育实践是对教育哲学所探寻的教育本性的“模仿”。这种模仿并非在最佳的状态中进行,而只能是在次等(好)的状态下完成,它不可能达到教育真理的完全复制,因为它要面对双重诱惑:政制的挤压与人性的感性欲求。在被迫权衡诸多条件的际遇中,教育实践像一只背负众多包袱的雄鹰一样,已然失去了“搏击长空”的梦想,平稳而安全地飞行成为其现实的目标。教育实践就是在种种遗憾中,步步妥协地应对“杂多”的现实,在诸多权衡中通过运用技术化手段把教育理想降格地展开的过程。

三、“教育哲学”与“教育实践”关系辨正

教育哲学与教育实践之间并非理论与应用的内在推演关系,而是外在并列的关系。教育哲学的逻辑理路决定着它应该超越教育实践。教育实践理应联系教育哲学。

(一)“教育实践应联系教育哲学”的三重理由

1.教育哲学的逻辑在先性教育哲学追问的“自然正确”并非与人的教育行动无关,只是离具体指导稍远一些而已。再抽象的教育哲学也意向于“实践”,虽然它可能不具备实践可操作性。这正是“教育哲学的实践性”。教育哲学的实践性并不能否定其逻辑在先性。这个问题的理解涉及对“本质”的理解。在柏拉图那里,“相”(理念)在逻辑上先于现实中分有“相”的事物。教育哲学作为探寻教育的“相”的一种尝试,它所探寻的“理”当然可以先于或超越具体的教育而存在。在亚里士多德那里,一直到近代,“本质”被理解为是从具体事物当中抽象出来的。基于这种理解本质不再像柏拉图的“相”那样具有本体论的意义,而只是被当作一个从具体到抽象的理性思维产物。然而,教育哲学作为一种研究教育的纯粹状态的自然本性的学问,不仅仅是从教育实践中抽象出来的理论,它更是逻辑在先地先于教育实践,并为教育实践的展开提供本体论依据。在这种意义上,不是教育哲学要走向实践教育学,而是教育实践要联系教育哲学。不是要责怪教育哲学脱离教育实践,而更应该反思教育实践脱离教育哲学。2.哲学逻辑与现实逻辑之别教育哲学与教育实践二者分属于两个不同层次的逻辑。教育哲学是属于哲学逻辑,而教育实践是属于现实逻辑。哲学逻辑是规范性的,现实逻辑是操作性的。处于现实逻辑中的教育,必须要经过理性的跳跃才能达到哲学逻辑中绝对正确的“教育的相”。正如哪怕是看尽天下所有的(有缺陷的)圆,都未必能把握几何学意义上“绝对的圆”,因为从现实之物到思想之物需要理性的“最后一跃”。这种跳跃仅仅站在实践的层面是做不到的,必须站在更高的理性层面即“灵魂的看”才能实现。教育哲学与教育实践二者逻辑虽异,但二者在相互“流动”中可以相通:教育实践通过理性的跳跃“自下而上”地通达教育哲学,而教育哲学从纯粹理论理性出发进行教育真理的探寻,“自上而下”地对实践进行规范与指导。然而在现代社会,人们已经不再相信教育原型的存在,更不相信“目的论”的价值秩序。在这种际遇中,教育哲学与教育实践二者在否定自身逻辑的同时,相互僭越。教育哲学丧失哲学的纯粹性与普遍性,而教育实践失去行动操作性与个别性、具体性。3.教育哲学的超越性在教育理论研究中学者易于承认“事实真理”,却不关怀甚至否定“理性真理”。理性真理是一种指示性真理,它为现实路径的选择提供了一种参考和指导。按照古典教育哲学的理解,现实中的事物都是不完满的。日常生活中存在某种缺陷的圆,必然要趋向于完满的圆。同理,现实中的教育也是不完满的。它只是对教育的“相”或自然(本性)的摹仿。因为教育受制于现实多种因素的干扰和影响,出离自身的“本真”和“真实”。教育的“相”是教育的逻辑开端。它的正确性的根据来自于其自身的完满性,并为现实中的教育提供了评判的标准。教育真理并不能自己显现出来,而要靠人去探寻和用语言去表达才会显露出来。①教育真理是一种“存在”,只存在于言辞之中。通过“对现实的真正原型的深刻把握,从而越来越接近真正的真理。”②简言之,教育真理是需要通过人的理性去言说、辨明或指明。由此,追求教育真理的教育哲学,会表现出超越或“脱离”教育实践之感。这种脱离感来自于教育实践的“向上看”,即站在现实立场上观看教育哲学,使人产生一种仰望的“高处不胜寒”之感。然而如果站在教育哲学的立场上“往下看”,即站在哲学的立场上观照教育实践,则并无脱离感。反而由于自身的高度而对实践有更整体更长远的指引作用。因此,教育哲学在最抽象最纯粹的意义上最高地指导着教育实践。③

(二)重申教育哲学的普遍性、纯粹性与高贵性

亚里士多德在《形而上学》中确立了一个基本的原则:只有普遍才能认识。④这也是教育哲学的方法论总纲。教育哲学所能把握的是教育的普遍性。而教育实践是针对情境性与个别性的教育问题。所以,那些教育中的特殊性与个别性的问题,应该放在教育实践中解决。教育哲学是从教育的整全性来研究问题,它根源于教育哲学的目的,即通过整全的社会和整全的教育绽出整全的人。这种整全性标识着教育哲学的纯粹性与高贵性。被“祛魅”了的现代人,一谈及哲学的高贵性就嗤之以鼻并大加讨伐。人们往往把哲学的普遍性、纯粹性与高贵性等同于哲学的专制。似乎哲学的普遍性是导致二战惨绝人寰的犹太人集中营的罪魁祸首,仿佛哲学的高贵性要为二战后的全球核威胁负责。这种对哲学高贵性的拒绝心态,正是教育在全球失效、人类心智不健全的现实表现,也是现代教育为了实现大规模的大众教育而把教育水准拉平从而使教育降格的结果。在现代所谓民主的渲染中,人们已经把自己的头脑交给了舆论主导者或民主选举出来的平庸首领。人们不再通过自己的理性来区分“什么是好的什么是坏的,什么是对的什么是错的”。人们以为民主表决出来的,或多数人所持的观点,就是对的。人们在这种所谓的民主气氛中变得划一、平庸,不再追求高贵。哲学源于惊异,没有不断追问的理性攀爬精神根本不会有教育哲学。真理就是真理,而不是意见,真理就是高贵的。教育哲学作为一种探寻教育真理的学问,它不会因为教育实践者觉得它难以在实际中操作化,而变得妥协与脆弱。教育哲学作为一种具有普遍性的真理,是对人的整全人生、整全幸福的探寻,它不会纠缠于现实可操作性的细枝末节。在这个功利的消费时代,虽然教育哲学在追问教育真理的同时,还负有为其存在合理性辩护的任务,但这无损于反而更加彰显其高贵性。

四、结语

教育哲学论文范文第2篇

(一)教育哲学是教育反思方式的创造对反思方式的创造是一种重要的哲学活动。[4]依循此思路可以认为,对教育反思方式的创造是教育哲学的重要内容和方式。这就意味着教育哲学不仅仅是对教育思想前提的反思,同时也是关于教育反思方式创造的活动。这一命题包括以下两个方面含义。一方面,教育反思方式是教育哲学活动的重要对象和重要内容。根据对象和任务的不同,思想的自我反思分为日常反思、科学反思和哲学反思三个层面,教育思想的自我反思也相应分为日常反思、科学反思和哲学反思三个层面,教育思想不同层面的反思方式包括了教育日常反思方式、教育科学反思方式和教育哲学反思方式。教育日常反思方式和教育科学反思方式是对教育思想内容的反思方式,需要借鉴和整合日常的反思方式和各门科学的反思方式,从而形成许多具体的反思方式。教育哲学反思方式是教育思想前提的反思方式,在一定程度上是一般哲学反思方式的运用。上述每一种反思方式又包括许多具体的反思方式,由此形成了多维度多层次的反思方式,构成了教育思想前提反思方式选择的空间。教育思想前提反思方式虽然受到一般哲学反思方式的影响,但由于反思的对象和任务的不同与一般哲学的反思方式又有所区别,显示出不同于一般哲学反思方式的特点。事实上,教育日常反思方式、教育科学反思方式和教育哲学反思方式的区分是暂时的,它们的相互交融则是常态的,共同构筑了教育反思方式的复杂景观,它们旨在回答我们如何思考教育思想这一基本问题,成为教育哲学活动选择和创造的重要对象和重要内容。另一方面,教育反思方式的创造是教育哲学活动的重要方式和重要任务。教育反思方式之所以需要创造,源于教育反思对象的复杂性。作为教育日常反思和教育科学反思对象的教育思想的内容复杂多变,既是分层次的又是分领域的,既是历史的又是现实的,既是抽象的又是具体的,既是理论的又是经验的,既是实然的又是应然的,这种复杂性需要人们不断创造教育日常反思方式和教育科学反思方式。作为教育哲学反思对象的教育思想前提包括形式逻辑、文化传统、思维方式、价值尺度、审美标准、行为准则和终极关怀等多种具体内容,这些内容互相区别而又相互关联,因而对不同的教育思想进行前提反思,反思的思想前提是不同的,只是以某种方式对一种思想前提进行反思的情况并不多见,常见的是以一种思想前提为纽带同时对与之相关的多种思想前提进行多种方式的反思。进一步而言,教育思想前提的不确定性也需要创造教育反思方式。教育思想的前提和基础总是准备创造或正在创造中的未成形的存在,对其进行反思必定是创造性的,这要求教育思想前提反思方式的不断创造。在现实中,教育思想的内容和前提又是彼此交织在一起的,很难截然分开,这种复杂局面决定了教育反思方式不是对某种或某些日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式的照搬套用,而是在借鉴日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式的基础上根据需要对各种反思方式的选择,随之导致各种反思方式呈现出新的面貌并产生重新组合。在此意义上,选择和组合就是创造,对教育反思方式的选择和组合就是教育哲学活动的重要方面,因为哲学思考的是基本选择而非基本解释。[5]

(二)教育思想前提反思和教育反思方式创造的相互建构教育思想前提反思和教育反思方式创造相互建构、相辅相成,共同构成教育哲学的完整内容和方式,可以看作教育哲学的实事本身。离开教育思想前提反思,教育反思方式创造就会陷于空洞从而流于形式,离开教育反思方式创造,教育思想前提反思就会丧失自我更新机制从而失去生命力。教育哲学就是在教育思想前提反思中创造教育反思方式,在教育反思方式创造中反思教育思想前提,通过这种双重运动,不仅澄清和扬弃教育思想前提而且通过创造教育反思方式构思新的更为合理的教育思想前提,进而构建合规律性和合目的性相统一的合理的教育思想观念。教育思想的前提反思和教育反思方式创造的相互建构体现了教育哲学思考活动的科学性和艺术性,克服了在不深究、不改变思想前提和反思方式条件下的教育思想的单纯技术性的改进,以选择和生产教育创意的方式表现出对教育智慧的真正理性寻求,构成了思想的诱惑与导源,推动了教育思想和观念的层次跃迁和推陈出新。

二、教育哲学和教育变革的内在关联

(一)教育哲学和教育变革内在关联的历史回顾教育哲学学科有着漫长的学科准备时期,创建于19世纪中叶社会和教育大变革时期,初步发展于20世纪初期社会和教育急剧变革时期,繁荣于20世纪后期社会和教育持续变革时期。纵观教育哲学发展历史,可以看到:它既是教育思想反思的自觉性程度不断提高和反思层次不断加深的历史,也是反思方式不断创造和优化的历史,在其发展的每一时期都既是对当时教育变革的自觉回应又同时对教育变革产生着复杂的影响。在漫长的学科准备阶段,无论我国的老子、孔子、孟子、荀子、朱熹、王阳明,还是西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、卢梭、康德、赫尔巴特等,其教育哲学思想大多表现为在各自特定思想基础上以直观的日常反思方式和纯朴的本体论色彩浓厚的哲学反思方式对教育问题直接发问和思辨,从而构成风格各异的教育思想,他们的反思是不自觉的并且主要是对教育思想内容的反思。在学科初创和发展阶段,无论是罗森克兰兹、那托普、霍恩、麦克文纳、杜威、罗素、怀特海等人,还是进步主义、要素主义、改造主义、永恒主义、存在主义、结构主义、新行为主义等各派教育哲学,乃至我国早期的许多教育哲学家甚至现在的诸多教育哲学研究者,其教育哲学理论深受科学研究范式的影响往往表现为构成教育思想的维度,成为思辨的和规范的教育哲学。同时,他们教育思想反思的自觉意识有了明显增强,反思层次也有所深化,虽然主要还是对教育思想内容的反思,但已经或多或少具备了教育思想前提反思的成分;他们的思考活动在很大程度上摒弃了日常反思方式和纯朴的哲学本体论反思方式,采取了科学反思方式和较为精致的本体论反思方式、观念论反思方式、概念论反思方式、存在论反思方式等哲学反思方式并实现了各种反思方式一定程度的整合和再创造。在这一阶段与上述教育哲学形态明显不同的是以奥康纳、彼得斯、赫斯特、谢弗勒、索尔蒂斯、布雷津卡等为代表的分析教育哲学。这些分析教育哲学家主张运用分析哲学的技术和方法对教育理论中的概念、命题、口号和隐喻等语言现象进行逻辑分析,澄清其用法和意义,这集中体现了对教育思想的反思,既反思教育思想内容更注重反思以语言形式体现出来的教育思想前提;他们具有强烈的教育思想反思的自觉意识,大大深化了教育反思的层次;他们的教育语言分析活动基本上摒弃了传统的哲学反思方式,创造了语言论教育反思方式并实现了与科学反思方式的新的整合。在当代学科繁荣阶段,国内外许多教育哲学研究者已经认识到反思是教育哲学的核心特征乃至天命,并以多种方式更加自觉地从事对更为广泛的教育思想前提的反思。在国外,以吉鲁、多尔等为代表的后现代主义教育哲学,以金蒂斯、阿普尔、布迪厄、弗莱雷等为代表的批判教育哲学,以诺丁斯等为代表的女性主义教育哲学,以格林、范梅南等为代表的现象学教育哲学,分别从各种哲学角度深入到对实践、社会制度和生活层面体现出来的教育思想前提的反思。与此同时,他们根据需要对日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式等各种反思方式进行重新选择和重新组合,创造出实践论和文化论主导的兼容以往各种教育反思方式的新的更有创意的教育反思方式。

(二)教育哲学和教育变革内在关联的现实审视21世纪之初又逢新一轮社会和教育大变革,当前教育变革在多个方面为教育哲学发展提供了持久动力。教育变革自身的非线性和复杂性、影响教育变革的复杂因素以及对教育变革意义的探寻,都对教育哲学提出了新的亟待反思的课题;社会和教育变革导致的文化逻辑、思维方式、价值标准、审美意识、行为准则和终极关怀等思想前提的变革,赋予教育哲学适应和引领时展的新任务;社会和教育变革带来的日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式的整合和创造,成为教育反思方式创造的丰富养料和难得机缘。因此,可以说教育变革时代为教育哲学发展提供了良好契机,在此背景下,教育哲学面临着诸多方面的新挑战必将会有新的发展。观念是行动的先导,教育变革是教育实践的变革,更首先是教育思想观念的变革;思想前提是思想内容的逻辑支撑点,教育思想观念的变革不仅是教育思想观念具体内容的变革,更根本地表现为教育思想前提的变革;反思方式和前提反思交相辉映,教育思想前提的变革不仅是教育思想前提的反思,也是教育反思方式的创造及其二者的相互建构。教育哲学不仅是反思教育思想前提的哲学活动,也是创造教育反思方式的哲学活动,教育哲学通过对教育思想前提的反思和教育反思方式的创造回应教育实践的要求和挑战,提升反思水平,解构原有的教育思想前提,构建新的教育思想前提,推动教育思想观念的变革,进而影响教育实践的变革,这样与教育变革就建立了内在的直接的联系。在这种关联中,教育哲学与教育思想观念变革的联系是直接的,与教育实践变革的联系则是间接的。当然,教育哲学与教育实践变革的联系不都是间接的,有时也是直接的。教育哲学和教育实践存在深度契合,不仅通过建构新的教育思想观念实现其变革,还要以反思方式自觉研究教育实践及其变革的独特逻辑,在此基础上对教育实践提出合理的建议,从而最终变革教育实践。

三、教育变革时代教育哲学的价值

(一)优化人们思考教育变革的思维方式思维方式是人们借以认识世界的各种概念框架的组合方式和运作方式,是思想和实践得以形成的重要前提。教育思维方式是人们借以认识教育世界的各种概念框架的组合方式和运作方式,是教育思想和教育实践得以形成的重要前提。思考教育变革的思维方式就是人们认识教育变革的各种概念框架的组合方式和运作方式,是教育变革思想和教育变革实践得以形成的重要前提。其优化意味着人们不断地使自己思考教育变革问题的各种概念框架的组合方式和运作方式趋于合理以达到对教育变革问题更为深入准确的把握。有学者指出我国教育科学思维方式经历了三次突变:第一次突变是从传统的割裂式的、静态式的、结果式的元素主义思维方式突变为综合式的、动态式的、过程式的系统论思维方式;第二次突变是从传统的单一视角的、单向的、绝对的简单思维方式突变为多元视角的、多向的、相对的复杂思维方式;第三次突变是从单一的理论思维突变为基于理论-实践关系的“理论-实践思维”。[6]这种突变历程也可以看作人们思考教育变革思维方式的优化和合理性过程,即面对教育变革自身的非线性和复杂性特征,突破元素主义思维方式达到系统论思维方式,突破简单思维方式达到复杂思维方式,突破理论思维达到理论-实践思维。那么,教育哲学的思维优化功能何以可能?可以说这主要是通过教育思想前提反思和教育反思方式创造实现的。思考教育变革的思维方式是教育思想前提反思的直接对象,教育思想前提反思活动直接促成教育变革思维方式的有意义变迁。教育思想前提反思和教育反思方式创造及其相互建构的成果集中反映在形成看待教育变革的眼光,所谓眼光,就是透视的能力,看待教育变革的眼光就是人们透视教育变革的能力。看待教育变革的眼光是教育哲学的眼光和大智慧,意味着使人们真正看出理想中的教育变革是什么样的,真实地看出现实教育变革的问题及其影响因素,真切地看待如何突破教育变革现实的困扰迈向理想的教育变革。

(二)帮助人们反思教育变革的意义教育变革的意义非常复杂。按照富兰的观点,教育变革的意义既可以分为主观意义和客观意义,也可以分为道德意义和智力意义。[7]无论教育变革的上述何种意义,都具有各自的不同价值,体现了各自的价值追求。这些不同的价值追求有些是合理的有些则是不合理的,这就为不同的教育变革分别赋予了积极意义和消极意义,意味着教育变革的结果不都是有积极意义的。在这种情况下,对人们而言,教育变革的意义常常是模糊甚至被遮蔽的,影响了人们对教育变革的接受和积极参与,有必要对其进行反思。人们对教育变革意义的反思就是对其领悟和解蔽,教育哲学的价值在于帮助人们形成对教育变革意义的领悟,使此种意义得以解蔽并走向澄明。教育哲学的意义反思通过教育思想前提反思和教育反思方式创造得以可能。教育变革的价值尺度和终极追求是教育思想前提反思的直接对象,教育思想前提反思活动直接促成教育变革的价值尺度和终极追求的合理转换;教育反思方式创造虽然不以教育变革的价值尺度和终极追求为对象,但主要是通过完善教育思想前提反思活动从多方面间接影响教育变革的价值尺度和终极追求。教育变革的价值尺度和终极追求是教育变革的评价标准,只有在其适时转换和合理生成的基础上才能对教育变革意义进行价值评价,教育哲学通过“清思”自觉承担评价教育变革的使命,促进教育变革积极意义的生成,抵制和阻止教育变革消极意义的生成。通过这些帮助人们消解对教育变革意义的模糊认识甚至误解达到对教育变革真正意义的主体间共享,进而促使人们尽力摆脱强加的教育变革,做到自主自觉地参与教育变革。

(三)促进人们教育变革观的成熟教育变革观是人们在优化思考教育变革的思维方式和反思教育变革意义基础上形成的关于教育变革的观念性整体图景。教育变革具有非线性和复杂性两大特征:教育变革的非线性是指“变革是非直线的,充满着不确定性,有时还违反常理”;[8]而教育变革的复杂性是由变革的对象———教育系统本身的复杂性所决定的。[9]教育变革自身的非线性和复杂性决定了以其为对象的教育变革观的复杂景观和形成难度,这导致每一次教育变革来临之际,人们的教育变革观总是不成熟的因而也是亟需发展成熟的。教育哲学对人们教育变革观的促进作用主要通过以下途径实现:通过前提反思转换教育变革思想的前提从而构建合理的教育变革观;通过教育反思方式的创造间接推动对教育变革非线性和复杂性特点的研究;教育变革观可以具体化为教育变革知识,以反思方式推动关于教育变革的知识在自觉反思和理性批判中增长。对教育变革非线性和复杂性特点理解的深化、合理的教育变革观之构建、教育变革知识的增长都是教育变革观成熟的表现。拥有成熟的教育变革观的人能够以复杂性眼光看透教育变革的复杂性场景,以系统论思维构造教育变革的复杂动态系统,以理论和实践相统一的气魄整合教育变革理论和实践,以理性批判的态度自觉反思教育变革知识。

教育哲学论文范文第3篇

进一步地,怀特海提出,在动态宇宙中现实实体都融合于事件之流。宇宙就是一个事件场,世界只不过是处于一定时空关系中“事件”组合而成的统一体,事件是多种关系的综合,在这个不断流动和生成的动态宇宙中,一切都融合于事件之流。事件同时是具体的,每一个事件的发生都是独一无二不可重复的,时空关系只不过是事件与作为时空场的广延相分离而产生的。在这样的时空关系中,过去、现在与未来在事件中相互交织,所有有限的原子事件的发展都产生于过去事件的因果影响,并继续影响和导致着未来事件的发展趋势。而通过进一步引入“绵延”概念,怀特海的宇宙自然得以生成,“绵延”的发生和消逝构成了宇宙自然现象的诸过程。“我们的感觉—意识为直接的识别判定了某一整体,这里叫做‘绵延’;于是,绵延就是一个明确的自然存在物。绵延是作为部分事件的复合体来识别的。”在对现实实有和永恒客体进行了区分并描述了现实实有所存在的宇宙自然是如何生成之后,他又提出一个问题,即永恒客体是如何向现实实有转化的呢?或者说为什么已经实现了的永恒客体即现实实有为什么是这样的而不是其他样子的?怀特海的答案即“上帝”。他认为上帝是现实实有与永恒客体相互转换的根本原则,是上帝的选择使得现实实有成为了它所呈现的样子。但上帝只起某种诱发作用,上帝充分考虑人的自由和选择,也尊重潜在的可能性。在怀特海那里,上帝只是永恒客体的一种,“上帝关系着每一个其他的现实存在物,同时也被现实存在物所发生的变化影响着。每一个现实存在物都有自我决定的能力,但是上帝的作用被设想为引诱(试图说服)每一个现实存在物成为上帝想让它成为的那样”。因此,怀特海的上帝有别于亚里士多德唯一的、永恒的“推动者”概念,也不同于传统宗教观念中全知全能的“上帝”,他的上帝是一种过程性的,处于生成之中的复杂概念。怀特海所表现的宇宙观是开放的、动态的,相应地,在《教育的目的》一书中,他所鼓励的教育也是创造性、综合性的。

二、怀特海基于宇宙观的教育观

接下来的问题便是,依据怀特海的宇宙观,我们到底应持什么样的教育观?教育到底起了什么样的功效?其一,克服二元对立,享受教育的历险。怀特海教育哲学思想实现了对传统二元对立的现代性教育思想的超越,他反对将传授知识和启迪智慧相对立、将科技教育和人文教育相对立,提倡多元的后现代教育观,在自由的氛围中,“使人具有活跃的思维”,他认为这是教育的全部目的。现代教育把知识和智慧对立起来,忽视智力的启迪,只注重刻板知识的灌输,这必然导致缺乏创新的知识的传递和大量书呆子的产生,“在某种意义上说,随着智慧的增长,知识将减少”,可见怀特海所提倡的是做知识的主人,学会积极的有创造性的运用知识。怀特海同时列举了作为教育的三种主要形式,即科学教育、技术教育和人文教育,其三者的关系是相辅相成,缺一不可的。科学教育“是训练观察自然现象的艺术”,技术教育“是一种利用知识进行物质产品生产的技能方面的训练”,文学教育是“沿袭语言”并“表达我们心理状态的方法”。二元对立的思想割裂了三者之间的联系,只能导致狭隘的专门化。在怀特海看来,应维持三者之间的必要张力,实现其有机平衡。怀特海还提倡教育要具有想像力和创造力,教育的核心问题便是使知识充满活力。在怀特海看来,教育作为一种创造性活动,伴随着享受与自由的过程,它对传统教育模式和现有教育秩序的每一次突破都是一种历险。然而,秩序与创新并不矛盾,“进步的艺术就在于既维护旨在变革的秩序,又维护旨在秩序的变革”正是在对传统二元论的批判与超越中,在创新的历险中,教育理念与实践不断向前发展。其二,设立教育的目标,强调独特个体的培育。怀特海在《教育的目的》一书开篇便谈到“我们的目标是,要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才”,同时,“自我发展才是最有价值的智力发展”。他反对填鸭式灌输知识,并认为这些仅被大脑接收却没有经过实践,或没有经过融会贯通的知识,只会引起“呆滞的思想”。教育之所以有用,就在于它是我们理解这个世界的工具,因此,知识唯一的用途,就是武装我们的现在。教育的作用也不是维持一致性,而是利用其灵敏的、灵活的特点,为作为有机体的学生提供培育独特自我的机会。独特个体教育目标的具体应用即培育学生生成自我观点及理想。怀特海认为,变化只有通过心理级的活动才能产生,物理级仅仅产生毫无差别的或相类似的现实实体之间巨大的一致性,因此变化只有通过永恒主体和新颖的非真实命题才有可能实现。而学生新的可能性的产生需要两个条件,一是优秀楷模,二是对其新颖观念的提出给予充分鼓励。因此,这种新的可能性的实现是教育机构和老师最主要的作用,也可以说是怀特海最有教育实践意义的观点。他认为学生新颖的观点及理想不能仅仅拿来消遣,而是一定要被实现。要实现理想就要强调敏感、启发,创新、想像等特质。同时,怀特海并非只停留在理论层面,他更是在实践及操作层面对培育学生提出新颖观点和理想给予了足够的重视,他对于如何培养能力、责任、专业知识,达到期望的效果、风格、实用性等都有长篇详细论述。怀特海不是要让学生生活在梦想的国度,他的目标是让学生实现梦想。其三,注重教育过程,提倡自我教育。对于怀特海来说,其整个宇宙发展过程是以现实实体的自我创造、以现实实体所组成的更大社会连结的发展为轴心的,在怀特海那里,过程体现在转变与共生这两个紧密相关的环节上,转变即实体与实体之间暂时性的转化,共生则意味着永恒性的生成,在共生中每一个瞬间都是崭新的“现在”。怀特海认为教育应该提供给人们一种对现在的生活的理解。因为,“现在包含一切。现在是神圣的境界,它包含了过去,又孕育着未来”。教育的过程具体地体现在教育的节奏上。怀特海认为教育应是有节奏的,智力发展的过程显示出一种节奏性,教育必须适应学生智力发展节奏的相应阶段,即根据节奏性来把握教育的特点和规律。他还把智力的发展过程分为了三个阶段,即浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段,同时,这三个阶段是互相交织循环的,而整个过程受发展中的“小漩涡”影响,同时受其他循环周期的控制,因此,不能过分夸大任何一个循环周期中的不同阶段之间的鲜明差异。生活的节奏性本质、生成以及创造是对生活资料的理解,这些均包含着我们还未意识到的巨大潜力。相反,无视这种节奏或填鸭式的教育因未经思考或检验,亦或没有与新颖思想有机地融为一体,因此不仅毫无价值,还及其有害。其四,把握教育艺术,激励学生自我发展。“自我发展的过程是一种自然过程,学生能够自然而然的进行自我发展”。怀特海认为现实实体是创造性原则的个性化体现,它在本质上会去经历生成的过程。类似的,我们应该希望学生通过教育来经历一种自我创生。因此我们可以说,怀特海的教育哲学认为作为过程的教育是自然而然施与学生的,并不是为了社会需求强加到学生的本性当中去的。同样,学生具有求知的本性,具有通过获取知识而达到教育目标的动力,因此对于教育的自然过程存在天然地倾向和需求。怀特海有时将这种天然秉性称之为“知性主义”(intellectualism),因为他认为学生对学习尤其是对世界的系统理论学习具有自身驱动力,并不需要过多强调外部驱动及回报。如果学生本身对知识如饥似渴,那么学校及老师的作用就是要帮助学生发展学习的天性、引导并给予学生更多发展方向的可能性,使学生更高效的达至目标。怀特海同时指出这种天性并不是学校或老师可以通过后天努力而完成的任务,正规教育的作用只是对这种自然过程加以促进。因此,怀特海认为,老师经常过分地强调了自己的作用,虽然正规教育可以降低资源浪费、提供更优良的环境,可以是诱发式的,可以防止惰性思维,但真正起作用的还是学生本身及其对智性发展的渴求。最后,教育评判标准的完成性特点。受教育者以及教育机构均以模式化教育为主,相应的评价机制也基于此,但怀特海认为,受教育者及教育机构的评判标准应建立在具体的完成性实现上。教育及其评价体系应建立在多样化的基础上,教育结果的好坏取决于个人完整性的实现。即我们不应该指望个体或课程大纲所含有的某些特殊的或好或坏的因素能够就此影响个人或教育项目的好坏,同时,也不可能有某一种教育模式能够适用于所有人、所有时间、所有地点、所有教育内容。我们应倡导那种能够促进个人及其所处环境良好关系的教育模式。因此,对个人来说,普通学习者要与相关领域专家一起,业余教育也应加入普通教育之列。这样做的目的是使受教育者成为一个相对完整的学习整体。怀特海的教育观是一种普遍的哲学教育观。这些如学习的节奏、启发和理解的重要性等观点,与其宇宙观具有内在的一致性。这种一致性可满足多种教育目标。我们不消证明怀特海的哲学观与教育观像赫尔巴特、福禄培尔那样,完全锁连在一起。但他也不像康德那样,如康德的“教育学讲义”与其三大批判几乎毫无关联。怀特海走的是中间路线,他的教育观点来源于其宇宙论的哲学观,但又在教育实践的基础上有所发展和改进。虽然怀特海所提出的具体的教育期望止于一般意义,但却为教育过程提供了一个清晰明了的大纲。如果说怀特海关于教育的著作在一般意义上与其哲学观点相一致,那么他对教育的评价也与这些命题相一致,并且更加具体化。这些命题就是我们从怀特海的宇宙观转向其具体教育著作的桥梁。

三、怀特海的教育哲学思想对教育领域的贡献

教育哲学论文范文第4篇

相对于以往教师比较常用的简单、强制的冲突处理方式而言,问题解决教育哲学在实践应用中有着自己独特的一套冲突干预策略,包括积极倾听、促进协商、转移与分离等三个主要步骤。

(一)积极倾听美国人本主义心理学家马斯洛认为,个体成长的内在力量是动机,而动机又由多种不同性质的需要所组成,其中之一就是寻求被他人理解、接纳、爱护、关注的需要,这些需要的满足对幼儿学习的效果起着重要作用。与此同时,人本主义心理学派的另一位代表人物罗杰斯也同样非常关注师幼互动环境对幼儿学习的影响,并指出构成这种氛围的根本要素是:教师的真诚、坦率、和谐一致,对学习者的感情和个人意义具有一种敏锐的设身处地的理解以及对学习者做出热情的接受评价。〔6〕因此,作为问题解决教育哲学实施过程中的第一步,教师对幼儿情绪情感的积极倾听能够极大地满足幼儿渴望被关注、理解和接受的内在需要,这对于营造良好的师幼互动气氛并最终促成幼儿同伴冲突问题的解决具有极为重要的意义。此外,诸多研究表明,4岁左右幼儿的社会认知能力迅速发展,观点采择能力迅速提高,他们开始能站在他人的立场上感受情境,理解他人的感情,这为幼儿同情利他行为的发展提供了很好的基础。〔7〕因此,如果教师把注意力集中在情绪情感上,用“看起来你很难过”、“太让人生气了,你一定讨厌被这样称呼”等接纳性语言肯定幼儿的感受,很容易使幼儿在情感上产生共鸣,进而在心情平复后自己想出用分享、谦让等方法解决冲突。〔8〕教师在进行积极倾听时需要遵循以下原则:1.教师对幼儿敞开心扉,要平易近人和善解人意,对待幼儿的情绪情感应像对待成人一样给予同等的尊重;2.无论幼儿用言语还是非言语的方式所表达的感受都应被合理接受,教师不要试图分散或转移幼儿对感受的注意力;3.教师应使用诸如“这听起来”、“我觉得”之类的句式和一种真诚热情、富有亲和力的声音对幼儿的感受进行命名并做出回应,使其能够感受到教师认同并支持他们;4.教师应充分表达对幼儿的信任,允许并鼓励他们自己解决问题。

(二)促进协商教师实施问题解决教育哲学的另一个重要步骤是促进协商。在协商中,幼儿能够平等地参与到解决问题的过程中,提出自己的意见和想法,并实施自己的决定。尽管不一定每次都能达成一个令双方都满意的解决方案,但协商的过程远比结果重要,它能让幼儿学习受用终身的社交技能,学习接受他人的观点,学习专注地聆听和清晰地表达,学习对自己的行为负责。〔9〕在推进协商的过程中,教师扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此,为了更好地发挥其促进作用,教师必须尽可能全面地了解班上每一个幼儿,以便于在发现冲突双方势力不均等(一个幼儿比另一个幼儿高大、更具攻击性或更强势)时,可以站在靠近势力较弱的一方以给予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外,降低自身高度以保持与每一位幼儿平等的目光交流和不带任何成见与倾向性的语气语调也很重要。值得一提的是,当前多数教师在干预幼儿同伴冲突时会经常用到转移注意法,即,将幼儿的注意力从一个冲突或问题中转移开,或直接将导致冲突的物品拿走,同时引发他们对其他的人或事的兴趣。这种做法虽不失为一种快速平息冲突的有效方式,但对幼儿学习与同伴形成亲密、持久关系的技巧则毫无帮助,甚至还可能会让幼儿养成逃避问题和责任的不良习惯。不过,如果教师仅仅是将其作为促进双方协商过程中的一个建议来提出,如“我有一个提议,你们其中一个去玩别的娃娃怎么样?”抑或是幼儿自己想出这样的主意,效果自然就大不一样了。总之,教师只有在促进协商的过程中,把转移注意法作为多种可行方案之一来备选,才能真正有助于冲突的解决。教师在促进幼儿协商的具体操作中可参考以下做法:1.帮助幼儿弄清他们要解决的问题;2.鼓励幼儿想出解决问题的方法,无论什么主意都可以,并给予双方足够的时间来考虑,当幼儿实在想不出办法的时候可以适当地给予建议;3.用积极的口吻复述双方的想法;4.帮助幼儿决定最好的解决办法;5.帮助幼儿实施这一方案;6.在问题得以顺利解决时通过给予幼儿真诚的认可来强化这一过程。

(三)转移与分离一般来说,前面两步就可以帮助教师成功干预和解决绝大多数的幼儿同伴冲突事件,但偶尔也会存在一些特例。当幼儿之间表现出一定的破坏性行为(踢、掐、抓、咬、拉头发等)时,教师必须马上挡在双方之间并用类似于“用脚踢会伤人的,我不能让你们互相踢”之类的话语予以制止。如果仍然无法阻止,教师可以使出最后的“杀手锏”———将幼儿从冲突情境中转移并分离出来,让他们有机会可以发挥其内在的自我控制力,从而以更安全和更平静的心理状态重新返回并继续进行协商。转移与分离并非一种惩罚手段,正如美国儿童心理学家德瑞克斯(Dreikurs)所说的,将幼儿从危险情境中转移与分离出来实际上是为了保护该幼儿,并进一步促进其自控能力的发展。事实上,这种做法有点类似于美国心理学家林恩•克拉克提出的“暂时隔离”,但又不尽相同。“暂时隔离”是指当幼儿发生不良行为之后,10秒之内让他停止活动,以不超过10个字的言语将他送到卫生间、储物室等安全但无聊的地方进行隔离,并按照一岁一分钟的原则把握时间,隔离结束后再要求幼儿说出他被隔离的原因。而“转移与分离”虽然要求当事幼儿离开冲突情境,但通常还是与其他幼儿处于同一区域,并未真正与他人隔绝。同时,分离的时间也是由幼儿自己决定,只要他自己觉得行了,就可以重新回到集体中来。由此可见,对幼儿自尊心和自我控制力的保护和重视是上述两种做法的最大区别。

二、问题解决教育哲学与幼儿教师的专业素养

在教育实践中运用问题解决教育哲学不仅需要教师秉持以幼儿为本的专业理念,关爱幼儿、尊重幼儿、信任幼儿,促进每一个幼儿生动、活泼、主动、全面地发展;而且还对教师在幼儿发展和保教方面的专业知识以及在此基础上形成的观察、沟通、判断、反思等专业能力提出了更高的要求。以本文开头所举三轮车事件为例,一般的教师可能会采取一些比较直接、简便的做法,如:转移注意力,把亮亮对三轮车的关注点引向别处;大声喝止,让思思赶快把三轮车给亮亮骑;把三轮车推开或锁起来让孩子们谁也别玩了;威胁骑车的思思如果不让给亮亮骑就会怎样怎样;许诺给予某种好处,如“你让给亮亮,我一会儿就让你发点心”;说教,给双方都讲道理;追究原因,追问谁先拿到的车,或为什么不给亮亮骑;强调成人的感受,如“你这样做让老师很失望、很难过”;以约定俗成的观念来评判幼儿的行为,如向幼儿说:“我看谁是懂得谦让的好孩子”,“思思,你一直都是懂事的孩子”;等等。

教育哲学论文范文第5篇

哲学与医学的关系是医学界和哲学界普遍感兴趣的一个课题,新一代医学教育也必须在哲学思想的支撑下,才能打破教育的孤岛局面,培养在全球信息与知识流动条件下的岗位胜任能力,以适应新世纪医疗卫生事业的人才需要的国际化趋势。首先,一切科学源于哲学,阿尔克马翁首先提出医学应该与哲学相结合,希波克拉底将唯物主义哲学运用于医学中,亚里士多德创立的唯物主义医学体系,盖伦倡导的科学方法论也注重形式逻辑、强调演绎法等特点。中国有“医易同源”之理念,“易具医之理,医得易之用”,易学思想指导了中医理论的创新与发展,张仲景的《伤寒杂病论》确立了中医学辨证论治的理论体系。如果把阴阳观还原为现代哲学理念,以天人合一整体观的方法论和相对论非绝对对立的思维方法,解读现代医疗环境中的人和人的生理、病理和心理,则无疑是科学的。另外,医学与哲学从其所要解决的根本问题来看,共同支撑着一个由“身”和“心”两个部分构成的生命,从两个不同的维度,运用两种不同的策略来解决人的共同生命问题。因此,哲学也是另一种医学,哲学是学术的制高点,例如,虽然学生掌握了基础知识,但常常习惯于对号入座,将知识套用于临床,就病论病而缺乏哲学思维的掌控,其结果是在临床实践中感到很多情况力不从心,使医学知识难以提升。此种缺陷的关键因素在于,没有将知识有效地应用起来,缺乏对医学哲学范畴的理解。临床教师的重要作用就在于运用哲学思维启迪学生,用联系和发展的观点看待临床医学,切身感受到哲学思维的多样性和系统性,使其成为终生受用的哲学思维。

2临床医学教育中需要审视的医学哲学理念

医学中的哲学是推进医学教育发展的动力和源泉,探索医学教育的本质和目的、医学科学与医学文化等一系列问题。针对医学生存在的医学哲学理念的某些理解误区,有必要对医学生的医学哲学理念进行认真的审视,有助于学生岗位胜任能力的培养和提升。首先,要调整否定之否定环节中的思维偏执。例如,古代医学因为缺乏技术而更重视对患者的人文关怀,20世纪后的科学技术发展是对古老医学的否定,技术进步推动了现代医学的发展,但是由于技术的迅速扩张,使医学人文不断萎缩,以至于接近毁灭的边缘,医学的内部矛盾发生了巨变,人们认识到单纯依靠技术来保护和延长生命是不够的,医学的非人性化越来越受到人们的批评,因此,医学要求再次否定而回归人文,这是医学发展的必然方向。然而,面对当今人文缺失的局面,很多人却认为所有医学和社会问题都是因为技术不够而造成的,都可以通过技术的发展而得到解决,这种对否定之否定的偏执,是当下医学人文回归的主要障碍,势必导致医学的畸形发展,同时,人文回归也绝对不是不要技术,而是必须将医学技术与人文紧密结合,实现医学在否定之否定的过程中更高层次的进步。其次,要修复对立统一规律中的思维“断裂”。现代医学所受的教育最容易使学生掉入二分法的陷阱,把事物分成两部分没有问题,但是一定要合二为一才是完整的对立统一规律。由于当今人类活动范围不断增大,接触到的事物不断增多,问题思考便更加深入,单纯的二分法远远满足不了人们对物质世界的认识,因为事物不是只有相互对立的两面,对立只是两个极端而已,而更多的则是在两者之间的“灰色地带”,这种过渡状态显然是二分法不足以描述的,因此,建立三分法思维是21世纪医学教育发展的一个趋势。同时还应懂得,三种思维方法也是对立而统一,各有千秋,相互结合,取长补短。三分法包含着一分法和二分法,具有很大的包容性,符合哲学辩证思维,医学教育务必努力修复医学生的思维裂痕,以适应新世纪医学发展的需要。

3临床医学教学中的医学哲学范畴

医学教育要培养学生跳出单纯的临床思维,进入哲学思维领域,从而提升医学生的整体职业素质。医学教育的最终目标是临床医疗中的应用,医学哲学是以医学临床实践中的一般性和普遍性问题为研究对象。探究正常和异常、动态和静态、生理和心理、整体与局部等诸多医学哲学范畴。

3.1领悟正常与异常范畴,抓住临床诊疗本质

正常与异常隶属医学哲学范畴,正常和异常并非是简单地对个体结构和功能生物学意义的分类,而是对正常和异常这一最常见的医学现象进行整体抽象认识形式。大多数医学生常误认为“生理反应属于正常的反应,而病理反应就是不正常的反应”。运用医学哲学范畴可以领悟到,正常反应是生理反应,生理反应并非都是正常的或良性的;病理反应是异常情况下的反应,但异常情况下的反应也不一定就是异常的或是不良的。例如,失血性休克时心跳加快是休克状态的病理反应,但不一定就是不良反应,心跳加快是机体异常时的警示,同时也是机体代偿过程的反应,因为失血导致血容量锐减,为维持有效循环血量和血压,心脏就要增加自身功能,由于增加每搏量的能力有限,所以,只能靠增加心率来弥补容量不足。心率增快具有两面性,增快具有代偿作用,但过度增快可能会导致心脏衰竭。因此,如果疏忽纠正休克的根本原因,而单一降低心率则是十分错误的决策。相反,如果失血时心率不能相应加快,甚或心率减慢,则正是机体更加危险的信号,甚至引发心泵功能丧失。虽然并不是所有的病理反应均是正常的,但多数病理反应却都是生理的,其出发点与维持机体内环境稳定是一致的。正常和异常是一种多重关系的统一,具有各种变量的非线性联系。因此,临床正常和异常界定标准是多元的,并非仅是医学统计学标准。正常与异常也是对立统一整体,需要辩证思维和个体化管理。正常血压范围反应正常人群血压的平均范围,而患者的血压是疾病状态下的个体特殊反应,即当机体陷于异常状态时,正常范围的血压并非为“正常”状态。例如,动脉硬化性高血压患者,平素就维持血压在180mmHg/70mmHg左右,这个数值是机体自身逐渐适应的反映,收缩压高以维持高血管张力下的各个重要器官的血液供应,而一定水平舒张压则维持心脏冠脉供血,因此,脉压差过大也是患者个体内在调整的结果,也可以说是患者自身适应性的最低限度。如果麻醉手术过程中试图将收缩压降到“正常”范围,则可能因为舒张压过低而发生心脏异常反应甚至心搏骤停。正常与异常不仅仅因患者的躯体情况而变动,而且也随心理和环境因素而有差别。临床上简单区分正常和异常的思维,其本质上是一种两极化的思维,只是部分认识对象存在状态的反映。因此,对正常和异常这种临床上广泛运用的思维形式,给予医学哲学层面的分析,可以培养医学生从思辨中把握整体,从抽象中引向深刻。

3.2掌握动态与静态范畴,提升临床诊疗方法

受传统学科为中心的课程模式影响,医学生知识结构常常只停留在具体的病理或生理变化上,将机体看成一架精密“机器”,缺乏基础和临床实际的相互渗透。人类生命体处于动态平衡状态,疾病也处于运动变化或进化中,机体是一个整体,有所变有所不变,而不是一部分变一部分不变。例如,休克时使用升压药维持血压达到正常范围,但并不等于机体已经恢复正常,因为,机体血容量不足没有得到最终恢复,表面的血压稳定是机体内部动态变化的结果,或是升压药物作用的假象,一旦这种动态平衡被打破,静态稳定的真相就会显现出来,抗休克治疗中要维持血压稳定,其升压药物剂量与容量治疗效果一定具有明显的相关性,动态观察疾病的转归,随着容量的增加使升压药逐渐减少,最终实现不需要任何治疗的机体内部的自然康复。此时的表现才是机体内环境恢复稳定的真相。临床教学中要培养学生用动态的思维审视临床现象,培养与“时”俱进的管理思维。自然状态一定优于人工状态,但是没有人工也不行,临床疾病状态就是机体内部的动态平衡发生紊乱,不足以维持机体的生命活动。临床各种治疗就是按照人的目的而使机体人工化的过程,其根本目标是为了恢复和维持机体的自然平衡状态,因此,“凡为治疗,目的在于达到不需要治疗”这也应该是临床医学教育的基本理念。例如,抗生素治疗就是一种人工干预,其作用是协助机体内部的防御系统抵抗外来病菌,而当机体恢复正常防御能力,能够消除病菌的侵袭后就应该及时停止使用,而大量、过量、长期滥用抗生素,则势必导致菌群失调而损害机体正常防御系统。因而,要摆脱单纯生物医学模式的静态观点,建立动态的观察理念,通过临床表现的改变透视内部动态变化的方向,适时掌控“治与不治”的准确“时”段,体现了一名医生或医学生的职业素养和技术水平,领悟医学哲学范畴的内涵,才会有能力胜任未来的医疗岗位。诚如一句名言:好的外科医生知道如何不做手术;而好的内科医生也应该知道如何不进行治疗。

3.3善用生理与心理融合,协调临床医患关系

生物医学为主体的医学教育中,因为技术主体化趋势,医学生容易进入单靠技术治病的圈子,而常常忽视人文,缺乏生理与心理因素结合以及生物医学与人文医学素质相连接。虽然不少医学生也深深感觉到心理因素影响疾病的转归和医患关系,但在实践工作中如何去了解和调整心理对患者的影响却存在很多困惑。例如,疼痛就是由实际或潜在的组织损伤而引起的一种不愉快感觉和情感经历,疼痛来自患者主观感受,旁人不可能根据自身感受或临床经验对具体患者的疼痛程度做出准确的论断。相同的疼痛刺激对不同的个体来说,可以产生不同的疼痛感觉,而且患者的恐惧和不信任等心理因素将会使患者的疼痛反应增大。当今构成医患关系紧张的并不是技术因素,而是医学人文素质的缺失,其中一个突出的现象就是医生们“不会说话”加剧了医患矛盾,人文医学已成为调解医患双方混沌地带的搅棒,医学人文与道德素养已经成为医学教育的主流课程,良好的医疗服务有赖于对患者的关爱和生命的敬畏,需要生理与心理的契合,以及医学与哲学的融汇。医学人文与医学科学结合的实质是医疗的人性化,当今人性化医疗的核心就是将心理与生理因素有机结合起来,不但关注病,更要关爱人,在给患者心灵上呵护的同时,必须具备治疗生理疾患的能力,要尽一切努力,解除病痛,并为此提供尽可能好、尊重生命尊严和低成本的服务。人文不排斥科学,并且是相互依存,人文只是反对技术的绝对化。因此,向技术注入人文精神,就是要将心理与生理各种因素相结合,在临床实践教学中,善于了解患者的内心,从而达到生理上治疗事半功倍的效果,例如,外科手术患者常常会对麻醉医师说“我得了癌症需要手术,我不怕死,就是怕疼,请多给点麻药”,作为一名医生应该明白,患者的内心并非不怕死,而是希望在麻醉医师的精心监护下,使手术得以更加顺利。良好的心理医疗可以让患者感受到关爱和尊严,医患互动和配合的医疗,可大大提高手术麻醉的成功率而加速康复。因此,要善用生理和心理哲学范畴,提升医学生的胜任能力,推进人性化医疗目标进程。

4结语

教育哲学论文范文第6篇

(一)教育哲学是专业的教育哲学,是职业哲学家所关注的内容通过教育哲学的学习和研究,有助于锻炼和提高人们的教育理论思维能力。教育哲学同普通哲学一样,是一门理论性极强的科目,教育哲学对于教育实际工作者来说。主要不是告诉他们什么是无可辩驳的教育真理,而是要帮助他们思想上的成熟,增进他们思考教育问题的理性能力。

(二)教育哲学是大众的教育哲学,是一个国家人们的共同信仰通过教育哲学的学习和研究,有助于人们科学地认识和影响教育政策。随着教育改革影响的逐渐扩大和公众对教育改革关注程度的提高,人们越来越要求教育改革政策的科学化、理性化、公开化,要求教育改革政策接受哲学的反思。在此需求下,教育哲学的批判功能应该得到逐步的加强。对于教育政策的制定来说,其是必不可少的知识基础和思维方式;对于教育政策的解释和宣传来说,其基础是必不可少的内容;对于教育政策的检验和批判来说,其更是有力的思想武器。现代社会,教育哲学影响教育政策的功能应该得到切实有效地加强。

(三)教育哲学是个人的教育哲学,是作为个人信仰而存在的教育信条1.可以帮助教育工作者认识教育的重要方式。哲学是教育的理论,教育是哲学的实践。教育哲学是哲学的应用学科,其任务是运用哲学作指导,从哲学的高度来揭示支配教育实践的思想和理论。每个人都会对教育有各种各样的认识,教育工作者也会对教育形成自己的一些想法,教育哲学可以启发教育工作者系统地、全面地、深刻地认识和思考教育问题,可将一些“常识”性的认识上升到哲学高度,不无助益。国外的很多教育哲学家都认为教育工作者应该有自己所尊奉的教育哲学。布劳迪认为,对于欲谋取教师或教育管理职位的人来说,首先需要考问的是他所尊奉的教育哲学。教育科学与教育哲学,二者同属于教育理论,但它是人们认识教育的两种方式。如教育科学研究的是教育领域中的普遍态势。2.可以帮助教育工作者系统的总结和整理个人的教育实践,锤炼其教育哲学和提高理论思维能力。一个人选择教师职业,首先必须明确自己信奉什么教育哲学。只有将零散的教育观念构成一个内在逻辑的整体,用一种世界观性质的教育信念去规范人们的教育行为,才能使教育实践在正确信念的导向下取得更好的价值效果。教育实践要发展,教育理论需先行。通过捕捉时代精神,把握好教育世界发展的趋势,以广阔的眼界看待并解决各种教育问题,进而促进教师的理性反思,实现教育观念的转变。

二、结语

教育哲学论文范文第7篇

(一)通识教育理念的历史演变及实施现状

首先,从概念的界定而言,通识教育是和专业教育相对应的一种教育理念和人才培养模式,其目的是把学生培养成健全的个人和负责任的公民。通识教育经历了博雅教育、自由教育和人文教育漫长的历史演变。虽然不同的时期这一理念被赋予了独有的时代特色,但其核心思想始终未变,那就是注重以人为本,在非功利的导向中“培养具备远大眼光、通融识见、博雅精神和高尚情操的人。”通识教育理念源自西方,从古希腊雅典式的博雅教育到英国红衣主教亨利·纽曼对自由教育的阐释,再到当今哈佛、耶鲁、芝加哥等国外名校对通识教育进行积极而有效的探索,都为通识教育注入了活力,为现代大学教育理念的革新开辟了一条有效的途径,也为我国高等教育的改革和创新提供了成熟的理论支撑。与国外大学相比,我国大学在通识教育理念上的探索仍有很长的路要走。但令人欣慰的是,通识教育改革理念在我国一流高校初步成效已经显现。然而,在以专业教育和职业训练为导向的高等教育全面兴盛的同时,通识教育理念的实施面临着不小的困境和误区。在学者甘阳看来,我国高校通识教育的普遍做法是:“不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练,而是把它看成仅仅是在主课以外扩大一点学生的兴趣和知识面,说到底只是在传统的‘专业主义’不变的前提下给学生加点‘小甜点’。片面追求不断扩大通选课的范围和数量,似乎通识教育目标就是‘什么都知道一点’,因此可供选择的通选课门类越全、课程数量越多,那么通识教育就搞得越好。如果继续按照这样的方式去发展通识教育,我国大学发展通识教育的努力实际将只能流产,再过十年二十年,也不大可能有什么结果。”351甘阳的观点可谓一针见血,一语道出我国高校通识教育实施的具体现状。总之,高等教育改革没有批判就没有进步。“批判是高等教育研究的本质,因为批判出思想、批判出真知,高等教育研究对现存思想的批判意味着革新与超越。”从某种意义上说,我国大学教育改革之所以举步维艰,是因为和谐的声音太多,批判的声音被湮没了。因此,我国高等教育改革要想走出独具中国特色的一条路子来,首先要抖掉“鞋中的沙子”,了解现状,面对问题,吸纳、融入并创新其他前沿教育理论,方可走对高等教育改革和创新的方向。换言之,我们只有敢于揭露并批判我国高等教育理念存在的问题和现状,中国特色下的通识教育才会真正地得以实现。研究发现,怀特海的过程教育哲学不仅与通识教育理念有着共同的教育本质和目标,而且其教育哲学内容更加丰富和深刻,能够进一步发展和完善通识教育理念。

(二)过程教育哲学是发展变化、整合创造的有机教育观

过程教育哲学反对机械的、僵化的教育观念,认为一切都是发展变化和内在相连的有机整体。怀特海认为:“使知识充满活力而不是使之僵化,是一切教育的核心问题。人类走向伟大和崇高的每一次革命,无不是对各种僵化观念的反动。教育要承担起服务人类、增进自由的重任,就必须超越以被动的方式接受他人的思想,超越现代教育的僵化观念,加强首创精神。”需要指出的是,通识教育理念一味地重视培养学生的身心和谐和博雅精神,各类选修课程表面上开展得热闹非凡,但课程没有设置严格的阅读要求和评价机制,学生接触到的往往只是概论性的、过时的知识,老师照本宣科,学生随便一听,混个学分,最终“博而不精”,难以达到通识教育的目标,这成为通识教育的一个难以克服的弊端。因此,通识教育理念在现代教育思想主导下是理想化的,而过程教育哲学让通识教育理念成为现实具有更大的可能性。怀特海的后现代教育观颠覆了传统中机械的、被动的教育模式。在怀特海看来,大学存在的主要原因不是仅仅向学生传授知识。“大学存在的理由是,它把年轻人和老年人联合在一起,对学术展开充满想象力的探索,从而在知识和生命热情之间架起桥梁。大学传授知识,但是它是以充满想象力的方式来传授。”25因此,大学不是生产合格毕业生的工厂,而是一个在四年的大学生活中激发想象、自由思考、进行历险和创造的地方。后现代教育背景下要求通识教育在坚持培养目标的同时,注重学生自由思考、展现想象力和进行观念历险的教育过程。

(三)过程教育哲学是倡导多元、尊重差异的后现代教育观

后现代主义的一个根本特征是颠覆传统意义上的二元对立,以一种更加包容的心态和多元化的视角去认知事物,感知世界。每一种教育理念都有其独特的教育目标,同时它们之间又相辅相成,缺一不可。怀特海更加信奉的是教育过程中重视学生差异性的教育原理:“在教学中,一旦你忘记了你的学生是有血有肉的,那么你就会遭遇悲惨的失败。”的确,在现代的大学课堂,教师参照统一的教学大纲和评价标准进行授课,授课规模宏大,教学手段机械,模式传统,内容陈旧,难以达到通识教育的目的。而过程教育哲学对尊重他者提出了要求和支持。古人云:弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻。这其中也体现了尊重他者的教育理念,这种教育模式使得教师听到学生的心声,“看到他们认识事物的方式,理解了他们的叙述,因而扩大了教育的视界,拓展了通达真理的道路。”总之,过程教育哲学是“一种后现代的有机教育,这是一种有根的、整合的、和谐的、容他的、感恩的、创新的和审美的教育。”这种教育观和通识教育理念都是在我国当前社会转型期迫切需要的教育,两种教育理念的兼容并蓄、和谐并存将有效地推进我国高等教育理念的革新,顺应社会变革潮流,培育高质量人才,最终造福人类社会。

二、通识教育理念的有效实践路径

无论谈多么高深的理论,做多么复杂的顶层设计,后现代背景下我国高校通识教育理念的革新与转型最终都要落实到教学模式、课程构建、教师队伍和校园文化建设上来。只有积极创新教学模式、构建核心课程体系、打造一流教师队伍和营造校园人文氛围,通识教育的实践才会产生良好的效果。

(一)创新现代教学模式,构建核心课程体系

众所周知,教育的基本模式一直沿用至今的是面对面的教师讲授、学生听记的教学模式。近年来,国内外一流高校纷纷推出网络公开视频课,尤其是2012年发端于美国的“慕课”(MOOC)理念的来袭,“对我国高校教师、课程与教学等都提出了不小的挑战,甚至其运作模式已经开始从根本上触动我国高等教育的根基。”因此,高校必须顺应教育科技化潮流,革新教学模式,构建核心课程体系,才能在变革的潮流中立于不败之地。一方面,各高校要充分利用“慕课”这一新兴的教学平台,结合各自高校的专业特色,整合优化教学资源,打造具有高校特色的精品课程和网络视频课程。通识课程不仅要向本校学生开放,同时要积极推向国家精品课程共享服务信息平台,使得优秀资源得以共享的同时,打造出本校的特色名片,提升其国内外知名度。另一方面,通识教育课程“不是没有任何教学要求,没有任何训练设计的‘通识教育大杂烩’”。通识教育实践的核心是各高校要花大力气构建以中国优秀的传统文化精华为本、以中西方经典著作阅读和讨论为重心的“共同核心课程”体系。无论各高校选定哪些课程作为核心课程,“共同核心课程”一定是构成该知识领域最基本的、最不可或缺的、具有综合性、交叉性的主干课程。而且课程的本质目标一定是统一的,即培养学生具有“有效的思考能力、交流思想的能力、作出恰当判断的能力、辨别价值的能力。”

(二)打造一流的创新型教师团队,优化通识课程教学设计

我国高校通识教育要想走向深入、走进核心的另外一个不可忽视的方面就是要拥有高素质的创新型教师队伍。在我国高校,教授离本科课堂越来越远,高校重科研、轻教学现象日益严重。怀特海很早就指出了高校陷入一种错误泥沼的趋势———“根据署名发表的作品来衡量一位教师的价值。”目前我国高校以和主持课题的数量来评价教师价值的评职标准日益被强化,给高等教育的发展带来了严重的危害。笔者认为,高校一流的学者和教授需要回归课堂、回归教学,用智慧和博学去感染学生、激发其想象力,“他们需要和学生面对面,以讲座或是个别交流的方式,来表达他们的创造性思想。”同样,在理查德·罗蒂看来,“一个后现代的教师应该具有丰富的想象力,应该经常能够提出一些原创的、可以选择的、超越了旧的传统模式的新观念,应该鼓励学生不要盲目地接受书本知识,并学会提出新的问题。”当前各高校面临的核心任务是如何打造充满想象力和创造力的教师团队,激发教师智慧和才能,这是通识教育有效实施和深入实践的重要保障。一线的教授和学者需要以一种更加务实的态度去践行通识教育理念。能否培养出符合通识教育目的的博雅人才需要教师精心设计共同核心课程,通识教育实施的成败关键在于通识课程教学设计的优劣。优秀的教学设计一定要立足于中华文明与文化的根基之上,同时要以中西人文经典著作阅读、讨论的方式进行授课,这也是通识教育的根本所在。

(三)注重校园文化建设,营造浓厚的人文氛围

通识教育在一流的高校开展得颇有气象,如清华大学、复旦大学、中山大学等一直走在中国通识教育改革的前沿,素质教育和通识教育开展得有声有色,这与它们培育的丰富的文化生活密切相关。而对大部分高校而言,通识教育之所以难以走向深入,究其原因在于校园文化建设薄弱和人文精神的缺失。校园文化和人文精神关乎学校的本质和灵魂,体现了一所高校的精神、教风、学风和传统。“校园文化是一种无形的精神力量,它在潜移默化地影响和同化着校园中的每一个个体,每个人都在自觉与不自觉中接受着校园文化的熏陶。”可以说,通识教育的高质量不仅来自严格的教学设计和要求的课堂,还来自高校开展的有思想深度的校园文化活动。“文化生活常决定大学的风格,常影响学生的气质品性。”而通识教育就是一种培养学生形成品性或品格的教育。各高校通过开展以人文社会科学为核心主题的论坛和讲座等文化活动,邀请国内外著名学者开讲论道,这将极大地拓展学生的人文视野,激发学生去寻求一种有文学气质和有生命意义的生活方式,协助年轻学子塑造性格、养成品性。另外,高校要严格把关,提升校园文化活动质量,突出文化特色和专业特色,着重让学生参与校园文化活动,培养学生的文化自觉意识和实践创造力,推进个人的全面发展,这与本科通识教育理念是相辅相成的。“本科教育应是培养全面发展的人,不仅掌握科技知识,而且具有健全人格的人。人的全面发展要求打破人文与科技的畛域,强调文理交融,大学生对科学的探究和人生的探索在真正意义上是对真善美三位一体的追求。”因此,无论是通识教育课堂,还是校园文化活动,教师和管理者都要发挥各自作用,唤起学生在大学生活中对智慧和美的追求。总之,我国实施通识教育理念要走向深入、突出本质核心,必须要顺应潮流,打破传统教学模式,充分利用“慕课”教学平台,紧抓“共同核心课程”体系构建和创新通识课程教学设计两条主线。核心课程既要体现人文社科核心内容,又要突出高校专业特色。在不断丰富和完善通识课程体系的基础上,各高校需要打造高素质教师团队、优化课程设计和深化教学内容。同时高校要重视校园文化建设,营造浓厚的文化氛围,逐渐形成通识教育人文传统,立足文化传承,彰显大学的责任和精神,这也是我国实施通识教育的终极目的。

三、构建和谐多元、尊重差异的后现代教育观

在一个注重多元、强调颠覆和建构新论的后现代社会里,通识教育难以独自芬芳。“任何国家的高等教育,从来都不是一种理念在支配,而是由紧密关联的子理念共同作用的结果。”过程教育哲学,作为一种有根的后现代教育观,并非对现代教育全盘的否定,而是在扬弃中继承,在颠覆中建构,极大地丰富和发展了通识教育理念。因此,需要建构一种有根的、和谐的、包容的后现代教育观,以助于我国高校走出当前改革的困境。首先,大学有着自由、宽松的教育土壤,是实现个性化教育的理想家园。在怀特海看来,学生是有血有肉的生命个体,教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。因此,从宏观上说,高等教育必须实现由专业化教育向个性化教育的转变,“将人才培养重心从物转向人,体现个体价值的创造与社会生存相统一。”从微观上看,教学模式上实现以“教”为中心向以“学”为中心的转变,颠覆传统中教师的主导地位,注重学生的创造精神和自由发展,这与通识教育理念和过程教育哲学的目标是一致的。其次,后现代教育观注重多样性和差异性,强调在学习过程中学生的参与意识和问题意识,并能提出解决问题的独立见解。而后现代教师的任务是激发学生的想象力,并尊重来自学生的不同声音和观点。同时,从学生的独立见解中老师同样会获得启发。最后,后现代教育观是注重以生态文明教育理论为哲学基础的有机教育和生态教育理念。美国著名建设性后现代思想家小约翰·柯布博士提出学校的功能不能仅仅着眼于研究,更应该为“生活做准备”,以生态文明为目标,为社会、人、自然的共同福祉服务,“要使学校成为学习集体合作解决真实的问题的地方,应该教授学生与他人、自然界和谐相处”。

四、结语

教育哲学论文范文第8篇

中国农村社会与农村教育的历史变迁正是传统与现代不断交锋作战的历程体现。

1.传统与现代的同质:晚清时期的农村教育尽管西方的现代文化以其高度的体系性特征,自我印证和自我赋值,这种现代性在西方已经存在着一套规整和严密的逻辑,尽管西方的现代性是以19世纪中叶的强大军事力量打开了古老中国紧锁的大门,不断挑衅、不断威胁、不断入侵,但面对中国传统,最初的交手仍旧小心翼翼。因为经过数千年酝酿的中国文化,自汉朝董仲舒独尊儒术之后,中国传统文化便以儒为主轴,佐之以释、道、法等三教九流的论述体系发展壮大,它们以各种方式侵润国人日常生活的几乎每个方面,产生了无以比拟与坚韧的影响力和渗透力。因而,对西方现代的初次来犯,中国传统此时并未有所策动。晚清时期,虽然双方作战序幕已打开,并爆发了局部战争,但这一时期的农村教育无论从家庭教养、学校教学,还是村落教化仍旧带有明显的“中国传统”。晚清时期,在传统农业经济条件下,农村家庭通常都是日出而作,日落而息,过着自然的生活,在分工上也是男主外女主内的格局,教育子女的任务主要由父亲充任,即“母养父教”,除父母之外,五服之内的长辈都是天然的教育者。这一时期的家庭教养秉承两种态度:高,求取得功名,光宗耀祖;低,求懂得伦常礼仪,知行合一。私塾是此时农村传统教育的主要形式,以尊孔读经为宗旨,讲究师道尊严,动辄对学生“打板子”、“罚跪”之类,让学生望而却步。以县学或书院为中心,包括农村蒙学、私塾,构成了一个完整的封建教育网络。在村落教化中,求知为学的精神和基本的武术防身作战的知识都是村落社会中老一代向下一代延传。另外,基本的家务、农作劳动也是必备的学习内容。作为农村人,晚清一代的教育是颇具乡间生存能力的合格农民。从上述分析中不难看出,在晚清时期,作为受教育者,其教育影响是高度一致的,在智识与德行方面也是高度整合的。家庭、学校和村落保持着较高程度的同质性。三种形式的教育在地位上基本是平等的,对受教育者的影响程度也基本一致,学校教育在谋取功名方面稍胜一筹,但家庭教养、村落教化对受教育在伦常礼仪、农耕常识和身体训练上都起到了不可忽视的作用。随着1840年鸦片战争的爆发,古老封闭的中华帝国在西方列强坚船利炮的威逼下被迫卷入到西方资本主义世界性扩张的漩涡中。面对漂洋过海的西方工业文明的挑战,中国封建王朝以其庞大的儒家文化优越性和农耕文明的恒稳性在这一时期力保着最后一丝气息。此时,一些新学制学校在乡间渐渐建立。据台湾学者张玉法的考证,在1904年,山东全省已经有16所官立高等小学堂。但乡间百姓并不欢迎“洋学”,建立在农业生产周期基础上形成的农耕观念(宇宙观、价值观、世界观)、信仰与相应的礼仪、教化、民俗、乡间伦理、社会交往才是维系农业生产和农民生活的重要文化核心,它代表着一种乡野朴素的民间文明,也是农村日常生活中蕴藏着“天人合一”的民间传统和生存智慧。新学,或者说西方资本主义现代文明在此时中国农村并没有显示出强有力的优势,新教育将西方的现代性与中国农村地方传统完全独立起来,试图强制性地取缔和改造传统教育资源,却忽略了民众生活的合理性,造成新旧文化之间的剧烈摩擦,使得“这些新的思想、政策和措施依然只是在或多或少地被改革的乡村学校和传统教育形式上的一层薄薄的装饰而已”。

2.传统的断裂:民国时期的农村教育1895年中日甲午战争,中国又一次战败,使国内对于根本性变革的呼声日益强烈,促成中国文化精神的剧变。西方文化的强势入侵也唤起了中国民族意识的群体觉醒。废除科举,提倡西学、广设学堂,已成为教育改革的必然趋势。20世纪初中西文化的争论在国内知识精英和政治领袖中声势浩大,特别是在大中城市产生了剧烈影响,并波及到广大农村百姓。此时的农村教育由之前的高度同质性开始出现“间质”情形,直至传统的断裂。在家庭教养中,民国以后,少数富足的乡绅开始送家中女儿上学,男女平等的思想在乡间渐渐流行,父权文化开始变迁。这时的家庭教养主体由“五服”缩小为“三代”,村子中三代以内其他的族人对他人子女不再具有此前的普遍管教意识。家庭教养目标也开始逐渐多元化,传统的“读书取仕”观念被从商、学艺等观念所替代。此时由于政局动荡,政治精英为了争取更多的政治资本,开始推行新学。20世纪初,清政府兴办新式学堂,加强对教师的培训和管理,新课程第一次带有了“科学”的意味,新式学堂正式通过官方的认可程序,现代意义上的学校和课程体系进入了乡村;在村落教化中,这一时期出现了家族间分房产,并开始对过去单纯的嫡长子继承制等祖训提出质疑与批判,乡野间追逐现世安稳的文化与传统逐渐断裂。散发着泥土气息的乡野是农村读书人安身立命之所,即便是登堂入科,也要落叶归根,更何况读书人所信奉的儒家经典本能地指引人们回归乡村,传统伦理文化在乡野和城市是一样的[12]。然而,晚清以后,城乡一体的传统文化在西方文明的剧烈冲击下面临危机和困境,失去了最初应对时局挑战的能力,被迫向现代西方文明靠拢、转变。从此,城乡一体的文化格局出现了疏离。学者陈旭麓分析了西方资本主义的入侵,导致维系城乡一体的传统农业经济解体,社会职业分化,都市和城镇文明的就业机会吸引着离土离乡的农村居民。外来开埠的趋向为:沿海—长江,下游—上游,并逐步进内陆腹地。这些埠口,就像在中国封闭的社会体系中戳开了大小若干窟窿,国外资本主义也因之源源不断地沁入、渗开。它既具有富于贪婪的侵略性,也充满了生命力和进取精神,它在旧社会的肌体里沉淀、发芽、生根、膨胀,于是,两千年以来的清一色变成了斑斑驳驳的杂色。通过这些窟窿,中国被卷入了资本主义世界市场,城乡社会的演变由此缓缓发生。乡间耕读传统的断裂,既是西方资本主义经济的入侵带来小农自然经济解体,更是科举废除和新式教育兴起所带来的文化上的巨大冲击。科举制在中国运行了一千多年,上及官方之政教,下系士人之耕读,整个社会处于循环流动之中,一旦废除,乡间传统断裂,仕途堵塞,农村的读书人的心态开始转变,积极寻找出路。

3.传统的“回归”:乡村建设运动与新中国的农村教育20世纪30年代以来,人们对农村新式教育的批判和指责日益增多。一方面,“农村破产,日益剧烈;农民痛苦,日益深刻,各乡村普遍出现了一种杌不安的现象”。另一方面,移植西方而来的学校教育“,它离开了社会,不合实际而与实际乖牾……譬如学生在学校里或学生在社会里养成一种城市生活习惯,而且在城市里亦是完全不平民化的生活,使得乡间儿童到县城里入了高等小学以后,便对他旧日乡村简朴生活过不来。”梁漱溟进一步批评西方新式教育对中国农村的破坏,他认为:“三十年间新式教育的结果,就是一批一批地将农家子弟诱之驱之于都市而不返。”新式教育与农村的冲突,引发社会有识之士的关注,他们开始将视野从大城市转向中国广袤的乡村,纷纷提出“到乡村去”、“到民间去”的口号,掀起了二三十年代轰轰烈烈的乡村建设运动。试图通过传统文化的复兴来挽救被西方现代文明侵蚀的乡土中国。乡村建设运动始终贯穿一种对“教育”精神的理解。梁漱溟认为,中国文化的根在村落。倘若将中国比作一棵大树,大树的根就深深扎在乡村,尽管树叶甚至枝条已经枯萎,但新芽还会从那些老根上长出,并在细心地照料下成长为一种新的文化。进入近代社会以后,中国问题成为整个社会问题,是极其严重的文化失调。“近几十年来处处学是学西洋……但学的结果,老不见好,都市化的新教育,背离了中国乡村生活实际,动摇了与社会结构相维系的儒家文化之价值系统,中国文化在西方步步紧逼下已经破坏至‘根’,中国文化有形的根就是乡村,无形的根就是老道理。”梁漱溟所指的“老道理”是中国固有的一套礼俗制度和围绕礼俗而形成的伦理观念、风俗习惯和处事方式。他认为要挽救中国,就要从农村入手。他主张在教育观上以中国人所熟悉的“村学”“、乡学”等传统意义的办学形式,去削弱或取代西化了的现行学制体系,以实现教育精神的复活。新中国自成立以来发生了翻天覆地的变化,由于它的成立走的是农村包围城市、武装革命夺取政权的路径,因而对乡村社会而言,这种深刻性和全面性都是十分明显的。1950年新中国颁布了第一部婚姻法,力求每个家庭成员在人格上独立平等的运动不断开展。在家庭教养上,主体日益缩小到父母双亲身上,但由于此时农业生产任务的繁重,子女教育基本上呈放任或半放任状态。教养的目的是让孩子们“听话”,内容是服从,尽管传统伦常道德教育也包含,但更多是被“亲不亲,阶级分”的阶级意识形态所替代。由于此时很多农村地主阶级的社会权力被剥夺,国家政治权力成为左右村落日常生活的重要力量,传统士绅的缓冲作用被瓦解,“国”的权威开始直面每个农民。乡村国民教育在乡村政治运动中扮演着重要角色,在乡村原有的文化权力结构剧变之际,新式教育实际上承担了文化重建和意识形态灌输的使命;从村落教化中看,这一时期的教化比较务实,但随着新中国小家庭的迅速增加及各个兄弟姐妹分田到户,村落族长和家长教化权威下降,成效不力,教化主体由族长、家长变成村级行政干部,教化形式也由传统训教变为行政制裁。对此,国内有学者曾将那一时代农民社会心理归纳为:经济心理由知足常乐到发家求富,政治心理由保守到激进再到保守,以及家族意识的淡薄和阶级意识的成长、民间信仰的衰微和领袖崇拜的形成。新中国成立,特别是前后,对西方文化出现了强烈的排斥力量,当时很多农村小学教学内容以著作(新、老三篇)为基本教材,选读一些中的“好文章”和革命作品,不少学校纷纷流行“我是中国人,何必学外文,不懂ABC,照样干革命”。对教育事业造成了严重摧残,表面看起来,中国似乎摆脱了西方的把控,独立自主地走向发展,但这种“回归”却并非对传统文化的反刍,而是一种新的意识形态的渗透。一种“大传统”对“小传统”的否定。的结果就是建立了以贫农、雇农为核心的,包括中农在内的统一战线,从而确立了农村新秩序;合作化运动使农业资料脱离个人进入国家支配之下,农村原有以土地和财富、威望划分阶层的基础彻底被打破;化运动在社会规范层面上促使了乡土社会结构的彻底改变。这一系列变革使农业资源的控制权距离农民越来越远,这种国家“大传统”粉碎了农村社会家族村落自然运作的“小传统”。

4.乡村“现代化”:改革开放后的农村教育伴随着国家政策的调整,中国再次打开国门,开始逐步走向开放,步入世界。改革开放后,西方的现代性为广大乡民带来了生活水平的提升与物质资料的丰富,人们渐从观念、意识层面接受并认同“西方现代化”,并迅速扩散到乡间每个村民。从而,过现代生活也成为广大乡民一种自觉行为。新世纪来临,随着全球化进程的加速,由“西方现代的极致发展”所带来的负面效应也随之凸显。1978年以后,乘改革开放先机,城市的复苏和繁荣,使得农村逐渐陷入边缘化的困境。美国学者邓和特雷曼指出:在现代社会中,对“谁走在最前面”这一问题的最好回答,就是“那些获得教育的人”。正如西方最初的教育改革精神,20世纪70年代末的中国教育改革呈现两种趋势:一是精英化趋向,二是市场化趋向。两种改革趋向却造成了对农村教育极大不利的局面。“知识改变命运”对于乡村孩子们来说,这里的知识不是乡村地方性知识,而是全球普适性知识。国家的教育设置吸纳的是世界性的高层文化,结果课程体系充斥着西方理性主义知识观。在西方强势文化的再次入侵下,乡土文化礼俗和民间传统被斥责为封建迷信落后的产物,乡土文化小传统被迫退居私领域内传授。这种乡间文化成为了福柯所说的一种“受压迫的知识”,也即为一种长期被剥夺合法性的知识。乡土文化是由“灰头土脸”的乡下人创造和传承的“土气”的知识,它不具备阐释普适性规律,也不必然代表全球和世界的意义,只能维持着陈旧的乡村社会。这一时期的家庭教养意识由自觉自主变为相互依赖、推卸。随着改革开放农民进城务工的增多,村落中大量青壮劳动力流失,年轻父母以外出务工赚钱为由纷纷离家离子,无法施加家庭教养的责任,推到长辈身上,而年老的村民因受教育程度有限,实难与现代教育理念对接,自己面对这种局面也回力无天。此时农村学校教育与城市几乎无异,带有全球色彩的数学、物理、化学、英语等科目,指向城市工业生活,与乡土社会隔离,村落中的学校亦无法具备向村民生活提供文化咨询的能力,村民对农业科技的需要靠正规的国民教育体系也不可能有任何回应与支持。半个世纪过去了,仍能够听到村民的抱怨:书读得越多越蠢钝;种田不如老子,喂鸡不如嫂子。村落教化上看,这一时期的村落教化体现出无主体承载性的特点,即在村落中各自为政,无凝聚力也无共同目标追求。特别是商品经济浪潮袭来,村中出现了村干部为一己私利卖山租地、族人聚众等情形,村落里那种具有实质性行为规范和影响的教化功能已经不再存留。西方外来文明的入侵带来了传统乡土文化的断裂和分层,国家化、工业化的力量深入农村,地方性文化和传统在全球化的冲击下,生存空间极其狭窄,另外,“近代社会变迁之后,通都大邑完全接受西方文明的洗礼,工业设施西方习俗日渐传入,影响所及遂使城乡之间由程度之差变为性质之不同,从而造成了近几十年来城乡的脱节与对立的恶感,进一步的更变成酬和和斗争了。”廖泰初先生曾说:教育是文化的一部分,是适应环境的一种工具,在整个文化系统找不到出路的时候,教育是没有出路的,文化不知往哪里走,教育也就不知往哪里走,地位和方向都是在风雨飘摇怒浪排空中。

二、中国农村教育中传统与现代性分析

以上对农村教育变迁历史中传统与现代的几次交锋进行了分析,结合上述关于现代性的四个基本特征,不难发现,西方现代性对农村教育的影响是全面而且深刻的。中国的传统文化以儒家为主干,其传统教育的基本特征为:“天人合一的教育哲学、修齐治平的教育目的、内圣外王的培养目标、德智统一的教学论、教育者必以正的教师观。”这种教育观与西方现代性的根本要求有着很多的不同。现代性的人类中心主义和个人主义,强调把人置于万物之上。而中国传统的文化观虽然也有强调人的部分(如“人定胜天”),但更多还是对自然的敬畏之情,重自然与人、他人与人的和谐统一,在价值取向上,重视道德的完善和群体意识、群体诉求,对个体价值有所忽视。农村强调农耕文化和乡土文化,正如金恩博士所认为,中国村民是整个生态平衡里的一环,这个循环就是人与“土”的循环。一直以来,我国农村教育都奉行着一种“权威”的教育方式,强调社会利益和价值高于个体,因此,无论家庭教育中的家长制,特别是父权制,还是学校教育中的师长制,都是遵守教育者高于受教育者的教化模式,并且农村教育更多承传的是德行和礼仪。而重人类主义和个人主义的西方文化势必蚕食这种中国传统教育的根基。现代性中的进步主义也是继承了西方达尔文进化论和发展主义的观点,认为人类社会的进化与发展是有着直线式的时间秩序,从野蛮到文明,必然是一个又一个的跨越过程,而文明则是以西方文明指代一切,在这种强势观念的支配下,中国乡土传统被纳入“愚昧”、“封建”、“落后”的境地,在这种思想的支配下,农村传统文化内容被视为一种“封建残余”而遭到人们,包括农村人自己的嫌弃与抛遗,继而也很难进入到中、小学的课本中,乡土性知识被迫失去了在农村教育中的合法性地位,以西方文化为本位的新教育缺乏传统教育在乡村内在的整合机制,读书人的心态发生变化,受新教育的人大都不愿再回到家乡,新教育带来了中国乡村的不安和躁动。现代性中的新新主义更是以一种轻佻的方式中断了中国传统严肃的承传模式。求奇求异的文化风气在农村社会、农村教育中悄然蔓延,乡村年轻一代对老一辈的民俗、规范、礼仪嗤之以鼻,而现代媒体又以各种新奇方式来满足他们感官上的刺激与愉悦;在教育中,各种现代化的教学模式也涌入乡土课堂并成为主流,让老师和学生应接不暇,它更是以一种表面上的追求形式的多样化和感官的刺激,来满足农村学校对“新教育”的要求。现代性的新教育不仅改变了乡村外表的形象,也使个人生活的观念世界发生了根本性的变革———“于是,他不能再过传统的生活了。”

三、文化哲学视域下中国农村教育的出路

教育的本质是文化承传的工具,文化将直接作用于教育发展的目的、内容、方法等各方面。当前,要想解决我国农村教育的发展,首要问题是厘清文化与农村文化的发展历程与特点,从而探索出一条农村教育现代化的出路。

1.文化的时空性之于我国农村文化的时间性是指文化的过程性、连续性、非间断性、变化性及其发展的方向性。任何一种文化都有一个形成、发展的过程,因为文化归根结底是人类生活的样态,人类生命本身就具有历时性,因而文化也势必存在时间之流中,它在流动过程中随着时间的推移,人类的文化将呈现更高的质量和更好的水平,即人类文化不断进步的必然性。文化进化论者称,人类文化在本质上是统一的,都有着相同的经验和起源,甚至是发展历程。有学者更是断言,人类文化是自然史的一部分,是直线发展的,文化的多样性不过是标明了各个民族处于不同的发展阶段而已。笔者认为,虽然人类社会发展从简到繁、从易到难,总的发展趋势是不容置疑的,但这并不意味着不同人类文化的“同一性”是必然的。不同的文化应是“一元多维”的,即总的发展态势基本一致,不同文明又各自有着多维、立体、交叉的发展态势。当下,我国农村文化的发展应持有自己的特有的路径,而不是简单模仿、照搬照抄西方文明,更不应为其所扰、所困,它必将随时间的推移而自主地进行。文化的空间性是指文化在空间中所具有的现实性。任何一种文化都是某一特定族群种姓的文化,在其内涵上都是该族群种姓在长期以来所形成的包括生产、生活在内的全部物质和精神的表现形式。如果脱离族群和种姓,该文化便失去了得以附加的载体。因而,文化的空间性更多用来强调文化世界的差异性。随着人类语言、宗教、伦理、制度、物质等的发展,人类文化的空间性差异越来越明显。当一种文化与另一种文化接触时,就会产生对视、摩擦,甚至冲撞、抵制。当前我国农村的发展,就面临着传统农耕文化与现代西方文化的剧烈撞击。笔者认为,任何一种文化,在其漫长的发展过程中都会逐渐构建起一套规则体系,这些规则体系在某种层面上讲,无论对其自身还是人类其他文化都有着相当的益处。因此,在人类文化发展的共通性上,不同文化都是有值得借鉴与学习之处。特别是在全球化迅猛发展的当下,世界上已经不可能再有一个民族和国家得以在隔绝中进行发展。因恐惧被文化“殖民化”的想法是狭隘和愚蠢的。鲁迅先生在上个世纪就主张“拿来主义”,即我们可以有目的、有选择地进行“拿”,“拿来”之后还必须进行适合我们的改造。

2.我国农村文化的传统与现代之于教育在论及我国农村与农村教育发展的问题上,国内有学者认为,农村现代的目标就是实现工业化、城市化、劳动智能化。笔者认为这是西方现代性在我国农村极度扩张的表现,随之相伴的,近年来越来越多的学者开始兵分两路地探讨农村教育的出路,即“城市中心主义”和“乡村中心主义”。笔者认为这两种取向都是有所偏颇的。城市中心主义在改革开放之后,随着现代化进程和我国城镇化步子的加速,这些年来迅速崛起,越来越多的农村被强迫着向城市“看齐”,剥夺了农村文化的合法性。现有的农村教育,知识是以城市文化的“现代性”标示来界定的,乡村中的隐形文化资源和村民的实践智慧被视为“劣等”“、陈旧”,无法进入课堂成为法定知识加以学习和传播,这就造成了三种不良后果:一是农村文化没有成为教育资源;二是以城市文化为主的知识无法适应农村受教育者的需求;三是农村儿童在城市化的竞争中依然面临升学竞争中的不利境地。乡村中心主义又会导致受教育者寻求更为广阔发展的权利被剥夺,而且农村子女通过教育来获得社会升迁,谋求更好的社会地位和生活,不仅是村民的主流追求,也是他们对农村教育寄予的殷殷期望。片面强调“乡村”的教育会不仅限制了农村受教育者的发展,也与我们所追求的教育公平相悖。